共同体一词，作为社会学概念进入到学科领域可追溯到1887年滕尼斯（Ferdinad Tonnies）的Gemeinschaft und Gesel lschaft一书，是指任何基于协作关系的有机组织形式。马克斯·韦伯（Max Weber)对共同体和社会进行了区分，他认为，如果行为取向的基础是参与者主观感受到同属于一个整体，那这种社会关系称为“共同体”；如果行为取向的基础是理性驱动的利益平衡，那这种社会关系就称为“社会”。1995年，博耶（Ernest Boyer）首次提出了学习共同体的概念，他指出，学习共同体是朝着共同愿景努力的人所组成的组织，共同体成员分享学习兴趣、共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，他们参与学习并相互作用。我国学者也对学习共同体进行了界定。张建伟认为，学习共同体是一个由学习者及助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们之间经常交流，分享学习资源，完成一定的学习任务，形成相互影响、相互促进的人际关系。薛焕玉认为，学习共同体是指一个由“学习者与助学者共同构成的团体”，他们拥有“共同的目标”，在共享的环境中学习，通过对话、交流和沟通来“分享彼此的情感、体验和观念”，“共同完成一定的学习任务”。综合各学者的定义，笔者认为学习共同体的要素可归纳为“愿景”“参与”“对话”“合作”和“归属”。

　　自主学习（Self-Regulated Learning）是学习者系统地引导自己的思维、情感和行为，使它们指向目标实现的过程。它是学习者自我设立适宜的学习目标、制定合理的学业规划、选择合适的学习内容、科学地进行时间管理、积极地寻求学习资源、主动地创设学习环境并对学习进行有效监控和调整的过程。著名心理学家齐莫曼认为，如果学生在学习动机、方法、时间、环境、社会性和结果等方面均能由自己选择和控制，那其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这些方面均不能自己选择和控制，则其学习就无自主性可言；在实际学习情境中，完全自主和完全不自主的学习都较少，多数学习介于两者之间。

　　本研究的研究对象是“你我同行·学会学习”工作坊（以下简称工作坊）。参加者为文华学院40名大一学生，工作坊对学生进行了自主学习策略指导，并采取“文化创生”“权利赋予”“对话交流”和“共同建构”四种策略进行组织干预，以促进学生自主学习水平的提升。工作坊开始于2014年3月，经历了入场、第一期干预、第二期干预和效果追踪等过程，历时两年。全体学生进行了75学时的集中学习，平均每位学生还接受了约10次团体辅导和5次个体辅导。

　　本研究采用行动研究法。在此基础上，本研究还综合采用多种方法收集资料，主要包括观察法、访谈法、问卷法和实物分析法等。

（一）文化创生

　　教育家涂又光先生的“泡菜理论”揭示了文化对学生发展的影响。一所学校与另一所学校培养出来的人不同，主要是因为“泡菜坛子里的水”不一样，即学校的文化氛围不一样。通过问题与目标明确、理念与规则协商和氛围营造等方式，工作坊进行了学习共同体文化的创生。

　　1. 问题和目标明确。工作坊组织学生对学习上存在的问题和困惑进行了讨论，在此基础上确立工作坊要解决的主要问题、工作坊的主要目标及每位学生具体的学习目标。

　　2. 理念和规则协商。工作坊理念和规则在互动协商中生成。首先，工作坊将“知识的产生是学习者在原有知识经验基础上的主动建构”和“做中学”等理念深入学生内心，让学生认识到自己是知识的主动建构者。其次，为促进共同体文化形成，工作坊组织学生对工作坊运行规则进行讨论。工作坊共同体理念和规则的形成大致经历了3个步骤：第一步是“解冻”，即消退与共同体不相符的理念；第二步是引进新标准，将共同体理念和规则摆到台面上，请学生一起探讨和修正；第三步是“重冻”，坚定贯彻讨论后达成的共同体理念和规则，共同行动。

　　3. 氛围营造。工作坊着力营造真诚、安全、平等、自由和愉悦的学习氛围。为营造真诚的学习氛围，工作坊教师进行了多方面努力：第一，态度真诚；第二，接纳和欣赏学生；第三，从学生利益出发；第四，注重细节。以此，工作坊营造了安全、平等、自由和愉悦的学习氛围。首先，为了让学生获得安全感，参与工作坊的所有成员都被鼓励尊重彼此的隐私，强调不在团体外泄露其他成员的秘密。学生感受到工作坊是安全的，可以毫无顾虑地讨论任何问题和寻求任何帮助。其次，工作坊营造平等氛围，强调每位成员都有平等的权利，都有平等的 “发声机会”。再次，为了营造自由的氛围，工作坊鼓励每位成员以自己舒服的方式 “存在”。学生紧绷的神经得以放松，关注点得以放在真正的学习上。最后，工作坊注重愉悦学习。注意到青年学生头脑与身体同时被激活带来的“奇迹”，工作坊加入了游戏元素，调动学生投入学习。

（二）权利赋予

　　1. 权利赋予之身份认同。工作坊将对自我学习负责的权利还给学生，学生建立“我是学习的首要负责人”的身份认同。①给学生以思考的空间。在工作坊，教师的主要角色不是“知识的讲授者”，而是学习“促进者”。强调学生的课前准备；教学坚持“少而精”的原则；控制讲授时间（30%以内），增加师生交流；加强团体与个体辅导。②给学生以学习的控制权。工作坊刚开始时，很多学生习惯被动听讲，乐于遵照既定方案执行，缺乏主动掌控学习的意识。工作坊一方面强调“我才是自己学习和发展的负责人”，另一方面注意给予学生清晰的工作坊图景以便学生能够提前安排学习。工作坊活动在何时进行、内容是什么，流程是怎样的、需要做哪些准备、最后希望达成什么效果，这些信息都会在活动开展前较长时间与学生沟通。③给学生以选择的空间。学生自愿参加与退出，自主选择学习内容和评价方式。④鼓励学生挑战自我。此外，工作坊鼓励学生大胆探索未知领域，发现自己的 “多元智能”，培养自己的特长。

　　2. 权利赋予之互助提升。工作坊尊重知识和经验的个体差异性，坚持每个成员都是拥有一定专长、能为他人提供适当帮助的某一领域的“专家”，强调每个成员的专长、技能和经验都是工作坊重要的学习资源，鼓励资源共享、互助提升。每个成员不仅从工作坊获益，也为工作坊做贡献。

（三）对话交流

　　工作坊通过以下路径促进对话交流：

　　1. 学习交流主题引导。工作坊对学生进行了学习交流的引导，帮助学生认识学习交流的重要性及可行性。“学习并不只是人与学习材料的互动，更是人与人的互动；学会读‘真人书’；与他人交流重要的是自己主动迈出那一步；从零到一，距离很长，从一到一百，距离很短。”学生逐渐明白交流的重要性，而且认识到将所学知识教授给他人是一种很好的学习方式。

　　2. 改变教室格局。工作坊拆除教室的讲台，根据每次活动内容对教室格局进行灵活设计，改变学生“讲台至上”的思维模式。工作坊为学生营造温馨的环境，消除对交流的恐惧，鼓励学生大胆表达自我。

　　3. 多途径促进课内朋辈交流。从认识交流的重要性到真正主动交流需要一个过程，工作坊采取措施促进学生行动。第一，热身活动放开戒备。正式学习前，工作坊通常会用几分钟时间组织学生开展热身活动，帮助学生融入环境，打消新环境下交流的顾虑。第二，积极思考进入状态。组织学生思考并交流“本周我做了那些事情？”和“哪些事情我认为有价值？”等话题。通过对学生所做事情的肯定，帮助学生建立学习参与和交流的自信。第三，开放问题大胆交流。

　　4. 小组合作学习促进课外朋辈交流。工作坊邀请成员根据自己希望解决的问题及空间情感就近原则组成小组，每个小组2~5人不等，互助合作解决学习问题。这种小组能有效促进学生课外交流。因为有共同的问题，小组成员有共同的努力方向，增加了交流和合作的可能；因为空间和情感的“就近”，小组成员“气味相投”，保证了交流和合作的意愿；2~5人规模的“小”组，有利于成员交流的亲密度及频繁度。各小组有的采用“紧凑型”，有的采用“松散型”。紧凑型的小组面对面交流频率高；松散型的小组每周只碰面一两次，期间通过网络交流。

　　5. 教师明确表达“欢迎交流”的态度，为学生预留专门的交流时间。工作坊教师向学生明确表达欢迎前来交流任何问题的态度，并且对学生的需求做到24小时内回应。此外，教师每周设固定的师生交流时间（office hours），让学生可以在固定的时间、固定的地点找到教师进行交流。

（四）共同建构

　　1. “支架式教学”给学生提供参与教学的机会。工作坊第一期在组织上实施支架式教学：首先，教师就工作坊学习给学生描绘概览图景。接着，作为先行组织者，教师组织工作坊前几次的学习，在组织中注重氛围的营造、学习模式的确立和文化的形成。从第四次学习开始，学生以小组形式参与到工作坊的教学组织中。通常情况下，在活动前学生会就某一主题进行独立的探索并与本组成员讨论确立活动内容和形式，然后由该组一起负责这次学习活动的组织。通过这种方式，学生不再扮演一个传统学生的角色，而是“以教促学”，承担更大的学习责任，获得更大的成长空间。

　　2. “成长团”制度确保每位成员参与工作坊的组织。工作坊第二期采用由学生组成成长团负责工作坊运行的方式，从制度上保证每位成员的共同建构权。成长团的组织形式如下：所有成员共同推举主席一名、副主席一名、成长提示官一名，这三名成员是工作坊的组织服务者（是leader而不是boss)。主席对工作坊负总责，副主席协助主席工作，成长提示官对议案有一票否决权。此外，每周执行秘书两名，一名负责秘书和一名辅助秘书，由工作坊学生轮流担任，负责每次集中学习活动的操作。负责秘书承担活动的主要组织并培养辅助秘书，辅助秘书在下一周则成为负责秘书。每次活动前两名秘书和三名组织服务者组成的成长团会对工作坊成员的学习情况进行了解，提前设计出活动方案。通过这种方式，每位成员都参与了工作坊的组织，做到人人当坊主，人人当建设者。

　　团体治疗的人口统计学表明，不管治疗师怎样努力，总有相当数目的来访者会过早地离开团体。在“你我同行·学会学习”工作坊中，除一名成员在第一期中途退出外，其他成员都完整地参加了至少一期的学习。工作坊对成员既不具备任何学校行政压力（如强制性参加），也不存在任何学分奖励，成员能从始至终参加，一定程度上说明了工作坊学习的吸引力。

　　对工作坊学生的观察显示，学生在工作坊学习中呈现了较高投入度和参与度。对工作坊布置的学习任务，学生能保质保量完成，并以负责的态度投入各环节的学习。两期干预后，学生在坊外的课业学习中也表现出更多的自主行为，他们将工作坊学习的自主性逐渐迁移到了其他课程。

　　干预结束一年后，笔者对工作坊学生进行了追踪调查，92.5%的学生表示学习共同体模式对促进自己自主学习的作用大。在访谈中，学生表达了对学习共同体教学模式的认可，认为它在以下方面促使自己更自觉主动学习：①共同的愿景和明确的目标。学生认为在工作坊遇见了一批志同道合的人，大家面临类似的学习问题，朝着同一个方向努力，这增强了自己学习的动力。②参与的空间。学生感受到在工作坊自己可以有“做主”的机会，可以对自己的学习事务有较大的掌控权。③顺畅的沟通。学生认为工作坊是一个能够激发自己沟通欲望的地方。在工作坊每个人都是发光体，都有丰富的内在，大家互相交流和学习。④被尊重和关怀的温暖以及对这一团体的归属感。学生认为自己在工作坊能够得到他人的尊重，自己发表的观点能够得到回应，人与人之间真诚相处，感受到很多正能量，从而让自己有勇气去突破和改变。

　　“你我同行·学会学习”工作坊通过文化创生、权利赋予、对话交流和共同建构等措施实现了学习共同体的构建，成功地将“愿景”“参与”“对话”“合作”和“归属”等学习共同体的基本要素融入到参与工作坊的每一位成员及工作坊的每一次活动中。实践证明，学习共同体模式对促进大学生自主学习具有积极成效，这一模式可以促使教学从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，让课堂真正成为学生自主成长的地方。

　　学习共同体模式对提高大学生课程学习效果、提升大学课堂教学质量和丰富大学教学方法有诸多裨益。首先，课程是师生的共同创造。学习目标在师生互动中生成，学习资源由师生共同获取，教学组织由师生共同完成，这能促使学生最大限度地参与学习并取得好的学习成效。其次，课堂是有温度的。师生在教学活动中感受到相互的尊重和信任，在双向的努力中形成对团体的归属，这使得课堂教学充满生命力，有助于课堂教学质量提升。最后，鼓励朋辈学习的教学。无顾虑的交流和自在的朋辈关系，使学生获得自由的成长；朋辈学习是大学教学中最富生机的生长点。学习共同体的实践方兴未艾，未来教育者可在更多层面利用这类组织的优势探索大学教学质量的提升。

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